學校與社會的關系主要表現為（學校與社會的關系主要表現為哪些方面）

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教育發展是如何受社會影響的論述題？

社會生產力對教育的制約明顯地表現在兩個方面，一是對教育的變化和發展提出某種需要，二是為此提供相應的條件。 1、生產力制約著教育發展的規模和速度，教育發展的規模和速度歸根結底取決于生產力發展水平。生產力發展的水平與教育發展的規模和速度大體成正比，即生產力發展水平越高的社會，一般來說教育發展的規模就越大，速度就越快，受教育的人數就越多，受教育的時間就越長； 2、生產力制約著人才培養的規格，隨著科學技術的不斷發展，隨著生產的技術基礎的不斷增強，隨著人的社會流動的不斷加速，人才培養的規模隨之也發生相應的變化； 3、生產力制約著教育結構，生產力的發展不斷引起產業結構，職業結構，就業結構，技術結構，消費結構和分配結構的變革，與此相應，社會對各級各類人才的需求結構也會發生變化，進而會引起各級各類教育的比例關系以及其中的專業設置的比例關系的變化； 4、生產力制約著教育的內容和手段，生產力往往是伴隨著科學技術而發展的。無論是生產力的發展還是科學技術的進步，都會速使人類知識總量的不斷增長和人類認知能力與思維水平的不斷提高，由此就會促進學校課程體系和教育內容的不斷變革

教育的社會制約性：是教育社會性的最主要的表現形式。教育的社會制約性，指教育受一定社會的生產關系和生產力發展水平的制約，同時也受到社會文化傳統和人口等其他社會因素的制約。這種制約是客觀地存在，只有認識它，才能把握教育發展和改革的規律，教育本身才能得到更好的發展，教育也才能更好地為社會的政治、經濟、文化建設服務，促進社會的進步

如何理解大學的三項職能之間的關系

培養人才，發展科技，服務社會，是目前較為公認的大學的三項職能。

大學是一個集合概念，具體到不同高校，它們的職能內涵及職能關系是有差異的。高層次大學代表著一個國家高等教育的最高水平，其職能齊全先進，關系復雜，最為典型。因而，通過對高層次大學職能內涵及職能關系的分析，可以透視和把握現代大學職能的時代內涵及發展脈搏。

高層次大學是一種以職能分工、實力比較為基礎的劃分，與一般大學相比，其職能的當代特點在于它們承擔著培養高素質人才、發展高科技、提供高水平服務的重任。

1．培養高素質人才的職能。

大學培養人才職能無法替代，但其職能內涵卻是常變常新，集中體現在培養什么樣的人才和怎樣培養上現時代是一個經濟全球化、社會知識化、文化多元化、信息網絡化的時代，它與農業時代和工業時代的最大區別在于“捷變性”和“復雜性”?？茖W技術更新的周期越來越短，科技成果轉化為現實生產力的速度越來越快，產業結構和職業結構的調整越來越頻繁。同時，科學技術呈現出分化與綜合并行的整體化發展態勢，科技、經濟、政治、文化的相互制約、相互作用不斷增強，社會系統的復雜性越來越高。面對捷變性和復雜性的時代特征，無論是株守一隅的專才還是博而不精的通才，都難有大的作為，唯有全才方能左右逢源、應付自如。這里所謂的全才，不是無所不知、無所不能“巨人”，而是全面發展的高素質人才。國際21世紀教育委員會在《教育——財富蘊藏其中》的報告中對21世紀人才提出了四個要求——“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”，認為這四種基本學習是人生的支柱，教育應當圍繞它們加以組織?！八膶W會”的高素質人才已經超越了口徑寬窄和知識多少的范疇，超越了專才與通才的對峙，憑借“四會”在一定時期內可以由專變通、由通變專，甚至改行轉業。

高層次大學既是培養高學歷人才的場所，更是培養高素質人才的基地，因此許多著名學府常常被譽為科學家、工程師、政治家、企業家的搖籃。近年，哈佛大學明確提出要培養國家的領袖人物。麻省理工學院正在從培養具有科學背景的工程師轉向培養具有全球經濟背景的工程師，使之成為企業經理和跨國公司的總經理。清華大學的決策者認為，清華的資源不僅可以培養出一流的工程師，還可以培養一大批聲播四海的學術大師。今日的高素質人才經過實踐的磨碩，將成為明日各行各業的創造性人才。

“滿堂灌”的教學方式培養不出高素質人才，只有讓學生成為主動的學習者和研究者，通過探究式學習、合作經驗和跨學科培養，通過教學與研究和社會實踐相結合，并不斷提高結合的程度，才能使學生實現從學習已知到探索未知、創造未來的跨越，逐步成長為高素質的創造性人才。這就要求大學面向高素質人才培養的需要，沖破學科框框、院系本位的狹隘利益束縛，消除跨學科教學與研究的傳統組織結構障礙。信息科技的突飛猛進為此提供了技術支持。它一方面使遠程教育和學習化社會逐步成為現實，極大地豐富了大學培養人才職能的實現形式，另一方面也為大學師生關系和教學方式的革命性變革提供了可能：技術給學生提供了更大的指導自己學習的可能，技術也使教師有了從信息的提供者真正轉換成引導者的可能。

2．發展高科技的職能發展科技職能主要體現在大學的科學研究中。

高層次大學已經或正在成為各國知識創新的中心和推動科技成果向現實生產力轉化的重要力量。大學素以基礎研究為強項，以增進知識為目的。據統計，1940－80年代，70％的諾貝爾獎成果是在一流大學中產生的。不但如此，如今大學科學研究不斷地由上游向中游、下游延伸，拓展發展空間。傳統上，科學和技術是分家的，科學屬于學者，技術歸屬工匠。直到19世紀中葉，科學和技術基本上互不搭界。這也難怪洪堡時代的大學研究僅僅熱衷干純學術研究，不講功利。然而，當代高科技的發展，一方面打破了科學和技術之間的嚴格界線，涌現出一批知識高度密集、學科高度綜合、科學和技術融合的高科技領域，如信息科學技術、生命科學技術、新材料科學技術等；另一方面，由于高科技成果巨大的潛在經濟價值，市場競爭十分激烈，時間效益特別突出，因而也大大縮短了科技成果轉化的時間?？茖W、技術、經濟的發展特點和內在聯系，要求高層次大學的科學研究跨越學科之間的界線，跨越科學和技術之間的界線，甚至跨越大學和企業之間的界線。發展高科技，實現產業化，高層次大學責無旁貸，應當在新經濟的發展中扮演知識創的中心、知識企業的孵化器、高新技術的輻射源和高新技術開發區的智力支柱等多重角色。

50年代以后陸續出現的各國高科技園區，將高層次大學發展高科技的職能發揮得淋漓盡致，以美國斯但福大學為主導發展起來的“硅谷”科學工業園區，以麻省理工學院、哈佛大學為核心的波士頓科研中心，以及英國劍橋科學園、我國北京中關村高新技術開發區等，都是以著名大學力中心，以高新技術產業群為基礎形成的產學研結合的科技發展基地，出人才、出成果和出產品并舉，從而縮短了高科技由創造加工到傳播應用的周期，加速了新經濟的發展步伐。高科技園區的發展反過來推動高層次大學科研模式的轉變，突破了象牙塔的單一模式，逐步形成了基礎研究定向化，應用研究基地化，開發研究社會化、產業化、商品化，上中下游一條龍的整合模式。

3．提供高水平服務的職能培養人才，發展科技，其實都是為社會服務的，只不過是它們的服務方式相對間接而已。

大學利用人才、設備、信息等資源，直接為經濟、政治、科技、文化等發展服務，是大學人盡共才、物盡其用、融入社會的進一步體現。高層次大學作為教學中心和科研中心，理應充分利用優質資源為社會提供全方位的高水平服務，進一步成為社會服務中心。大學服務社會職能的實現主要是以教學和研究活動為基礎，但其服務內容卻日益豐富，不斷拓展，現今主要有：繼續教育服務、決策咨詢服務、社會批判與監督、科技推廣服務、科技培訓服務、資源共享服務、興辦知識企業，等等。在上述種種服務中，高層次大學特別在為地區與國家重大決策提供咨詢，興辦知識企業，帶動地區高科技園區發展等方面，起到了中堅作用。隨著社會服務內容的復雜化和綜合化，社會服務形式也出現了多樣化、高級化的趨勢。除了教師個人到校外兼任顧問、創辦公司等形式外，越來越多的是以學校為單位與企業、地區開展全面合作，更為高級的形式是建立產學研較為固定的聯合體，借以更好地實現大學服務社會職能。大學服務社會職能的發展，拉近了學校與社會的距離，溝通了學校與社會的聯系，學校在為社會服務的同時也為自身的發展贏得了更為廣闊的空間。

4．大學職能的關系特征大學的三項職能從根本上講是統一的，它們共同構成了一個有機整體。

首先，它們的目的一致，都是為社會發展服務；其次，它們的手段互補，培養人才固然以教學為主，但需要教學與研究和社會實踐相結合，同樣三結合也有助于發展科技和服務社會；再次，大學兼備三項職能，可以實現各種資源共享和效用最大化。需要指出的是，大學三項職能的統一在具體運作上并非沒有沖突和矛盾，在落實到不同院校上也不是不分主次和輕重。前者主要是校內政策與管理問題，如果處理不當、導向有誤，重眼前利益、輕長遠發展，重數量指標、輕質量內涵，易受沖擊的往往首先是教學，其次是基礎研究和學術研究。后者則涉及校際職能的分工和層次的劃分。高等學校是分層次的，不論是計劃配置的產物，還是市場競爭的結果?，F今幾乎每一個國家的高等學校類型結構皆呈金字塔形：處在塔基的是為數最多的高等?？茖W科和職業技術學院，處在塔身的是有相當數量的一般大學，處在塔尖的則是少數研究型大學。不同層次的高校有著不同的職能分工。低層次的高校主要培養在第一線從事生產、服務和管理及各類實用型、技能型人才，同時從事社區服務和教學研究工作；一般大學主要承擔本科教育任務，其中部分學校適當承擔研究生教育和應用研究任務；高層次大學則以本科教育為基礎，主要承擔研究生教育、縱向科研和重大橫向科研任務。盡管高校在實際辦學過程中時有職能錯位現象發生，但在市場競爭環境下這種現象將會越來越少，各高校在合理定位、各安其位、辦出特色中生存和發展。

如上所述，高層次大學以培養高素質人才，發展高科技，提供高水平服務為已任，因而其工作重點和職能關系必然與一般大學不同，把研究和研究生教育放在突出的位置。以研究為重點，是實現“三高”職能的基礎，即所謂“抓科研，帶教學，促服務”。沒有強大的研究基地，培養高素質人才就成了無本之木；沒有創新的研究力量，發展高科技、提供高水平服務就成了無源之水。以研究生教育為重點，既是高層次大學職能分工的結果，也是增強研究的需要，因為研究生不僅是培養對象，同時也是準研究人員。

目前我國若干重點高校提教學和研究兩個中心、本科教育和研究生教育并重，美國研究型大學則以教學、研究和服務相結合、重在研究，本科教育與研究生教育相結合、重在研究生教育為特色。比較而言，以研究和研究生教育為重點，確實是高層次大學不同于一般大學突出的辦學特點。雖然高層次大學的教師未必以研究為主要工作，研究生比例也未必大于本科生，但是高層次大學教師在研究上所投入的時間和精力以及研究生比例顯著高于其他高校。同樣，美國研究型大學的研究生與本科生之比大都大于或接近1，這不是其他高校所能望其項背的。更為重要的是，研究成果在高層次大學教師的聘任、晉升中的權重越來越大，在美國則有不發表論著就解聘之說。這也表明了高層次大學對于以研究和研究生教育為重點的政策導向。

修完【教育社會學】，你對教育以及社會的看法發生了那些變化？

圍繞下面來答個人看法

在中國發展歷史

中國古代學者很早便注意到教育與社會的關系?？浊鹁吞岢鲞^“庶、富、教”的理論，注意到人口增長、經濟發展與教育的關系。學記所載“化民成俗，其必由學”“建國君民，教學為先”，也表述了當時對教育與社會政治關系的基本認識。

教育社會學作為一項專門學問來研究是從近代西方開始的。美國于1883年出版社會學家L.F.沃德著《動態社會學》一書，內列 “教育與社會進步之關系” 專章。他認為人類有足夠力量控制自然力和社會力以達到社會進步的目的，教育是實現這一目標的根本途徑。1899年出版社會學家、教育學家J.杜威著《學校與社會》一書。他認為，學校制度的改變深受社會進化歷程的影響，兒童學校生活應是自然、社會及個人三者的融合；教育的浪費在于學校與社會實際脫節。法國于1922年出版社會學家┵.迪爾凱姆（舊譯杜爾干）著《教育與社會學》一書。根據他的觀點,為教育下的定義是:“教育是年長的一代給未能適應社會生活的年輕一代所施加的影響，其目的在于發展其生理、智慧和道德三類品質，使其適應政治社會和具體環境對個人提出的要求?！彼J為“教育就是系統地將年輕一代社會化”；教育最基本的功能，是把人從個體人轉化為社會人，通過這個過程把兒童與社會聯系起來。他還認為教育思想和課程是由更廣泛的社會秩序決定的，而社會的繼續生存又依賴教育這個基本因素。學術界一般認為迪爾凱姆是教育社會學的奠基人。

20世紀初，教育社會學進入擴展時期。在美國，曾任華盛頓大學校長的社會學家H.蘇扎洛于1907年正式開設教育社會學課。1916年，美國哥倫比亞大學設立教育社會學系。1917年，出版W.R.史密斯著《教育社會學概論》,這是第一本講授教育社會學的教科書。1923年,美國正式成立教育社會學學會。1927 年， E.G.佩恩創辦《教育社會學雜志》。此后，這門學科的研究和教學工作發展更快，并以美國為中心，日益推廣到其他各國。

中國的發展情況

在中國, 教育社會學發展較晚,1931年雷通群著《教育社會學》一書出版，曾列為大學叢書(教本)。中華人民共和國成立后，對馬克思主義關于社會發展規律的學說和關于教育基本問題的探討，為中國教育社會學的發展奠定了科學基礎。在馬克思主義基本原理指導下，需要根據中國社會主義政治制度，經濟發展水平，地理人口狀況，歷史文化傳統等特點，發展具有中國特色的教育社會學。

研究領域

教育社會學

綜觀外國各派學者的觀點及研究情況，教育社會學研究的范圍主要集中在以下幾方面：

① 社會結構與教育的關系。 主要研究教育與經濟、政治的關系以及與文化的關系。重點是研究教育與經濟、政治制度交互影響問題和教育促進社會變化的可能性問題。

許多學者認為：科學技術的迅速發展，明顯地影響著經濟制度中的職業組合和人力結構，而這一變動也必然影響到教育。例如，各國在實現現代化過程中，由于自動化生產的發展，對工程師與技工的需求劇增，非技術工人的需求銳減。這就影響到教育制度的變化，必須發展職業技術教育以保持社會職業結構的平衡。

一些學者研究了社會階級結構對人格發展、學業成就、理想抱負的影響。他們認為：家長對子女教育的態度，學生在學校參加活動的多少，中途輟學的可能性多大，理想抱負的高低，甚至學生的語言特點都與他們的社會階級背景密切相關。但是，從另一方面看，教育也可以反過來影響社會階層的變動，使一些人因受教育狀況不同而改變其社會地位。

一些學者認為,社會政治結構與教育有密切關系。教育的貧乏落后，往往是政治專制落后等弊端產生的原因之一。而教育的興旺發達，又常是政治開明，社會進步等等的促成因素之一?？傊?，有什么樣的國家政治制度，往往也有與之相適應的教育思想和教育實踐。

②社會化過程與教育的關系。社會化過程，即兒童逐步學得所處社會的行為規范的過程。在這一過程與教育關系的研究中，主要研究家庭、集體、學校的教育功能及其與社會的關系。一些學者認為，家庭是個人社會化的第一個主要單位。經過家庭培養初步具備和形成的知識狀況、習慣行為、態度及其他人格(個性)特征，都會影響其日后對社會的適應。家庭的經濟地位、子女數量、成員間關系等都影響兒童社會化的傾向。

一些學者認為，在集體里，特別在一個同輩集體里，由于各成員間沒有年齡、聲望、地位、成熟性的差別,不必勉強接受他人的觀念態度，有較多的心理自由，因而對兒童有極大的吸引力和影響。在這里，可以自然地相互學習，獲得各種身心上的滿足，使不同家庭地位的兒童互相影響，獲得新的生活經驗，從而影響兒童的生活抱負、學習方式及人生態度。

學校是社會的主要團體之一，是家庭和社會之間的橋梁。它集中地反映了社會對于下一代的要求，是造成社會所需要的人格品質的專門機構，它對兒童社會化過程的影響很大。

一些學者認為，家庭、集體、學校是個人社會化的基本單位，三者的影響及其交互作用對于促進人的社會化有深遠意義。

③社會變遷與教育的關系。這方面的研究已形成 3種不同看法：a.認為教育是社會變遷的動因。b.認為教育是社會變遷的反映。教育是一種適應性制度，隨社會之變遷而變更。社會變遷是因。教育調整適應則是果。c.認為教育既是一種社會變遷的動因，又是另一種社會變遷的潛在條件。如重視職業技術教育，除能發生改善經濟結構這個明顯作用外，也可能產生促使社會變動的潛在功能。

除上述三方面外，不少學者還探討學校的社會結構，學校與周圍社區的關系，教師的社會角色的內涵，以及教師的職業特點、地位和職業發展階段等問題。

教育社會學的發展有廣闊前途，表現在：①它將越來越多地參與制訂和評價教育政策和規劃的活動。②越來越重視國際教育的比較研究，加強與比較教育的協作。③越來越多地與政治經濟學進行協作研究。④它的研究領域將從中、小學教育到高等教育，從微觀到宏觀，日趨擴展。

教育社會學理論流派

教育社會學

西方的教育社會學主要分為兩大派：①和諧理論學派。主要由社會學中功能主義的支持者組成，其早期代表人物有英國的H.斯賓塞、法國的迪爾凱姆等；當代的代表人物有美國的T.帕森斯和R.H.特納，英國的B.伯恩斯坦和E.霍珀，法國的P.布迪約等。代表作有：斯賓塞的《教育論》（1854）、帕森斯的《班級作為一種社會系統：它在美國社會中的幾項功能》（1959）、特納的《贊助式、競賽式流動和學校系統》(1960)、伯恩斯坦的《社會階級和語言發展：社會學理論》(1961)、布迪約的《教育、社會和文化中的再生產》(1970)等。該學派認為，社會猶如一臺機器，它的各個組成部分都互相關聯，任何一個部分的變化都會影響到其他部分；教育的主要功能是實現社會的和諧和進行篩選；主張通過學校進行道德教育，以使個人社會化，成為一個社會的人。當代和諧理論學派的研究主要表現出兩種傾向：一是關心社會階級地位與教育成就的關系,將家庭和階級背景納入教育社會學的研究范圍;二是將功能主義理論用于對教育與經濟、教育與社會流動、教育與政治秩序的關系以及學校組織的研究。②沖突學派。代表人物有美國社會學家W.沃勒、S.鮑爾斯和H.金蒂斯等，代表作有鮑爾斯和金蒂斯合著的《資本主義美國的學校教育》（1976）。沖突學派認為，資本主義教育制度的功能是再生產資本主義的生產關系，即再生產未來的勞工被異化了的意識；資本主義的教育和經濟之間有一種互惠關系；教育制度正是通過一種貌似公平、客觀的英才教育機制把人們安排到不平等的經濟地位上，從而使經濟不平等合法化。70年代以來，在歐洲、特別是英國，又出現了“新教育社會學派”，代表人物有英國的M.F.D.揚，他主編了《知識和控制：教育社會學的新方向》一書(1971)。這一學派在教育知識、教師的作用和西方教育制度等問題上持激進態度，也被劃入沖突學派的范疇。它主張從階級利益和群體利益的角度研究教學內容。

蘇聯等國的教育社會學把教育系統視為社會上居統治地位的社會經濟關系系統、統治階級的政治和思想統治權力的產物，是作為該社會的一種社會制度而發揮功能并取得發展的；認為只有在社會主義制度下，教育系統才能促進社會差別的逐步消除，促進社會一體化的形成。他們著重研究教育系統中的實際問題，以及現行教育制度與社會需求不相適應的情況；強調對教育事業的發展趨勢進行預測,為制定教育政策和規劃提出建議;重視群眾性調查、經驗總結、社會統計與測量等研究方法。

研究內容

主要有：①教育與社會結構的關系。包括教育與經濟發展、教育與政治統一、教育與社會階層化、教育與社會變遷、教育與文化的關系。②教育與社會化過程的關系。教育可分為家庭教育、學校教育和社會教育。教育社會學研究各類教育在個人社會化過程中的功能，并對有關的角色結構進行分析。③學校與社會的關系，即學校與外界環境的關系，如校方與家長、學校與社會的關系等。④學校自身的結構和組織。教育社會學把學校作為一個正規組織，把班級作為一種社會系統，對學校內的等級結構和各類教育群體的相互作用及功能、校內亞文化、課程設置和課堂上的師生行為等進行研究。

教育社會學與教育學的關系

教育社會學是介于教育學與社會學之間的一門邊緣學科。它和教育學都以教育作為研究對象，但二者又有區別。教育學是研究教育現象及自身規律的一門科學，主要研究教育的本質、教育目的、教育制度、教育方法、教育管理等。教育社會學則將教育作為一種社會現象和社會系統，研究它與其他社會系統之間的關系，并分析教育的社會過程。它兼收教育學與社會學的理論和方法，并吸收了教育哲學、教育經濟學、教育心理學、比較教育學、教育人類學、社會心理學、知識社會學等多種學科的知識。

產生和發展

教育社會學

隨著西方工業社會的發展，尤其是20世紀以來科學技術的迅速進步，現代教育在提高生產、促進經濟發展方面顯示出日益重要的作用，教育與社會的關系更加密切。這使得西方教育學家逐漸把目光轉向更廣闊的社會，西方社會學家也希望借助教育來解決社會問題。教育社會學就是在這種情況下產生和發展起來的。最早從事教育社會學研究的是歐美社會學家。1883年，美國社會學家L.F.沃德在《動態社會學》一書中探討了教育與社會進步的關系，并首先使用了“教育社會學”一詞。1889年，美國教育學家J.杜威在《學校與社會》一書中將學校視為一種社會制度，論述了學校與社會的關系；1916年，他又在《民主與教育》中進一步肯定了教育的社會功能。

教育社會學的創始人是法國社會學家迪爾凱姆。他于19世紀末對教育社會學作了比較全面的論述，指出了運用社會學方法研究教育的必要性。他在《社會分工論》(1893)、《社會學方法的規則》(1895)、《道德教育論》（1902～1906）、《教育與社會學》(1922)等著作中建立了一套比較完整的教育社會學理論。他在《教育與社會學》中指出，教育的性質、起源和功能是社會性的，社會學家應該：①研究教育的現狀及其在社會學意義上的功能；②研究教育與社會變遷和文化變遷之間的關系；③對不同類型的教育制度進行跨文化的比較研究；④把課堂和學校作為一個不斷發展的社會系統來研究。該書被視為早期教育社會學的經典。

20世紀上半葉，歐美社會學家主要從事“傳統的教育社會學”的研究。它強調為教育工作者提供社會學知識，強調解決教育中的實際問題，帶有較強的實用性質。從20世紀30年代起，以研究社會為中心的“新興的教育社會學”興起。教育社會學家逐漸把研究重點從教育本身轉向分析教師在師生關系中和與社區的關系中的角色地位，分析學校的社會結構和文化、社區狀況與教育系統行使其功能的關系，并從單純用社會學的理論緩解教育中的問題轉向研究如何增進人們對教育和一般社會行為的理解，研究教育與社會的關系以及教育在整個社會發展中的地位和作用。

第二次世界大戰后，教育事業在世界大多數國家內日益受到重視，教育社會學也逐漸被公認為一門重要的教育基礎理論學科。50～60年代，教育社會學研究開始從注重應用向純理論研究轉變，并開拓了新的研究領域，在理論和方法上取得了新的進展，社會學家與教育學家的相互影響和合作增強。當代教育社會學已成為教育科學體系中不可缺少的組成部分。它的研究領域已從研究中、小學教育擴大到高等教育和各種成人教育，從微觀研究發展到宏觀研究，跨國、跨地區的比較教育社會學研究也日益受到重視。而且，由于政治學、經濟學等多種學科的滲透，教育社會學已成為一個十分活躍的跨學科研究領域，并在教育決策、教育立法、對教育理論和實踐的評價等方面起著不可忽視的作用。

比較杜威和陶行知的教育思想的異同

一、杜威和陶行知的教育思想的相同之處在于：

都強調了教育要創新。

杜威：提出“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經驗中心”的“新三中心論”。

陶行知：提出了“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”等教育理論。他特別重視農村的教育，認為在3億多農民中普及教育至關重要。

二、杜威和陶行知的教育思想的不同之處在于：

1、針對性不同。

杜威：教育理論的重心分為兒童，活動以及經驗三部分。

陶行知：他的教育理論重心在農村教育。

2、提出的背景不同。

杜威：自工業革命后，受工業革命的影響。

陶行知：結合當時中國鄉村教育的國情。

擴展資料：

杜威教育思想主要內容：

1、教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。

2、教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。

3、學校即社會”

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園。

引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

4、教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

5、道德教育論

杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的?！薄暗赖逻^程和教育過程是統一的?！痹诙磐磥?，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。

參考資料：

百度百科-杜威思想教育

百度百科-陶行知

教育的個體功能與社會功能的區別與聯系

一、個體功能與社會功能的區別

1、作用對象不一樣

教育的個體功能是指教育對個體身心發展所產生的影響和作用。

教育的社會功能是指教育對社會維持和發展所產生的影響和作用，特別是指對社會政治、經濟、科技與文化等方面產生的影響和作用。

2、運行條件不同

教育的個體功能是由教育活動系統的內部結構決定的，如師資水平、課程的設置及內容的新舊、教育物質手段的現代化水平及其運用，都構成影響個體發展方向及其水平的重要因素。

教育的運行無法離開外部社會條件而存在。教育作為社會結構的子系統，它通過培養人進而影響社會的存在和發展，這構成了教育的社會功能。

二、個體功能與社會功能的聯系

教育對個體的作用是教育對社會起作用的基礎和前提，從根本上講，教育對社會的作用和影響主要通過培養人來實現。因此，教育的社會功能是教育的個體功能在社會結構中的衍生，是教育的派生功能，也稱教育的工具功能。

教育的社會功能可以分為兩個層面：一是教育的直接社會功能，即教育自身作為一個社會子系統直接對其他社會子系統所產生的功能；二是教育的間接社會功能，即教育通過有針對性地影響人的發展進而影響社會的發展。

例如，教育對社會政治的影響可以體現在兩個方面，一方面是直接作為一種政治力量參與社會政治活動，另一方面還可以通過在教學中傳播特定的政治主張，進行政治思想教育，從而培養具有一定政治傾向的人，間接影響國家的政治。

擴展資料

個體功能的分類

（一）教育的個體社會化功能

人的社會化的基本途徑是社會教化和個體內化的統一。社會教化就是廣義的教育，包括學校教育與各種非正規的教育形式，如社會風俗、群體輿論、傳播媒介等；

個體內化是指個體通過一定的方式進行社會學習，接受社會教化，將社會目標、價值觀、規范和行為方式等轉化為穩定的人格特征和行為反應模式的過程。

（二）教育的個體個性化功能

人的發展，不僅是個體逐步融入社會的過程，而且也是一個個體不斷發展自我，凸顯自我，進而實現自我的過程。在這個過程中，個體選擇成為他自己，過自己的生活，形成個人的興趣、愛好、能力、特長等一系列個性特征。

（三）教育的個體享用功能

教育的個體享用功能主要體現在人接受教育與獲得幸福的關系上，主要體現在：

首先，教育能夠充分滿足人的本能需要，奠定個體幸福的基礎；

其次，教育提升人的認知水準，豐富人的情感世界，給人以體驗和感受幸福的功能；

最后，學校生活本身是一種幸福生活，求真、向善、臻美是校園生活的主體價值，創設了一種體驗幸福、感知幸福的良好氛圍。

參考資料來源：百度百科--教育功能

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